Psychológia výchovy ku zdraviu

Príspevok Psychológia výchovy ku zdraviu charakterizuje rozdiely medzi pojmami výchova a vzdelávanie z pohľadu psychológie výchovy. Rozoberá znaky predmetu psychológie výchovy ku zdraviu ako samostatnej vednej disciplíny. Prvým znakom predmetu psychológie výchovy ku zdraviu je, že sa zameriava na analýzu a interpretáciu výchovných javov. Druhým znakom predmetu psychológie výchovy ku zdraviu je, že vychádza z chápania výchovy ako procesu založeného na utváraní vzťahu. Tretím znakom predmetu psychológie výchovy ku zdraviu je, že sa zameriava na analýzu determinácie výchovne problémového správania. Štvrtým znakom predmetu psychológie výchovy ku zdraviu je, že skúma podmienky efektívneho uplatňovania metód výchovného pôsobenia Charakterizuje jednotlivé kategórie výchovne problémového správania z pohľadu stanovených spoločenských noriem vo vzťahu k zdraviu ako najvyššej hodnote. Na základe kategórií výchovne problémového správania charakterizuje psychologické osobitosti dvoch metód výchovného pôsobenia – objasňovania a príkladovania.

Verejné zdravotníctvo na dosiahnutie svojich cieľov vychádza z mnohých vedných odborov a disciplín nemedicínskeho charakteru. Psychológia ponúka možnosť diagnostikovať, prečo sa niektorí ľudia správajú v zhode s našimi odporúčaniami a prečo niektorí tak nekonajú. Na druhej strane ponúka pomocou svojich metód spôsob ako dosiahnuť žiaducu zmenu postoja, návyku, presvedčenia a motívov konania.

Psychológia výchovy ku zdraviu, metódy výchovného pôsobenia, klasifikácia problémového správania

Verejné zdravotníctvo je v prvom rade charakterizované multidisciplinaritou a v tomto smere aj odbor výchova ku zdraviu. Prienik psychológie výchovy ako vedného odboru do výchovy ku zdraviu sprevádza rad komplikácií a nejasností. Napriek tomu je príspevok prvým pokusom o metodologickú pomoc výchove ku zdraviu cestou využitia efektívnych metód psychológie výchovy s cieľom dosiahnuť žiaducich zmien postojov u obyvateľov a komunít v zmysle napĺňania a dosahovania zdravého životného štýlu.

Podľa Hlavničku, J. (1996) je výchova ku zdraviu medicínsky odbor interdisciplinárneho charakteru. Jeho poslaním je rozširovať a formovať vedomosti, postoje a návyky obyvateľov zamerané na zdravotnú výchovu, ochranu a podporu zdravia. Pritom hlavným cieľom odboru je ochrana, podpora a rozvoj zdravia prostredníctvom formovania postojov k starostlivosti o svoje zdravie.

Psychológia výchovy je podľa Ďuriča, L. a kol. (1992, 210 s.) takou vednou disciplínou, ktorá skúma vo vzťahu k príslušným výchovným cieľom psychické mechanizmy utvárania a pretvárania ľudského správania ako vzťahotvorného procesu. V podstate to znamená, že psychológia výchovy skúma, prečo sa človek vo vzťahu k výchovným cieľom správa alebo nespráva v zhode s nimi.

Vzájomným prepojením poznatkových báz jednotlivých vedných odborov môže vzniknúť nový vedný odbor psychológia výchovy ku zdraviu s cieľom zistiť, prečo sa človek správa alebo nespráva podľa odporúčaní lekára, terapeuta či sociálneho pracovníka. Na základe diagnostiky typu osobnosti sa dá potom pôsobiť v zmysle očakávaných cieľov.

Predmet psychológie výchovy možno ponímať prostredníctvom niektorých jej znakov (Ďurič, L. a kol., 1997).

Prvým znakom predmetu psychológie výchovy ku zdraviu je, že sa zameriava na analýzu a interpretáciu výchovných javov. Výchovný jav sa posudzuje z hľadiska jeho výskytu, prejavu alebo pretrvávania na pozadí noriem, ktoré sú pre jednotlivca záväzné.

Osobitosťou výchovných javov je ich objektívna existencia, to znamená, že existujú nezávisle od toho, či si ich jednotlivec uvedomuje alebo nie. Jednou z podmienok uvedomenia si výchovných javov je ich hodnotenie. Človek žije v spoločnosti, a teda sa musí riadiť jej normami. Človek je odkázaná na výchovu.

Druhým znakom predmetu psychológie výchovy ku zdraviu je, že vychádza z chápania výchovy ako procesu založeného na utváraní vzťahu. To znamená, že vychovávať človek znamená utvárať u neho taký alebo onaký vzťah ku skutočnosti. Utvárať lebo pretvárať vzťah znamená utvárať alebo pretvárať nejakú špecifickú kvalitu osobnosti, napríklad postoje, motívy, presvedčenia, návyky, hodnotové orientácie.

Tretím znakom predmetu psychológie výchovy ku zdraviu je, že sa zameriava na analýzu determinácie výchovne problémového správania. V spojitosti s tým sa rozlišuje medzi podmienkami, príčinami a okolnosťami, ktoré sa podieľajú na vzniku a pretrvávaní analyzovaného správania.

Štvrtým znakom predmetu psychológie výchovy ku zdraviu je, že skúma podmienky efektívneho uplatňovania metód výchovného pôsobenia, napríklad presvedčovania, príkladovania, cvičenia, objasňovania.

Úlohou psychológie výchovy ku zdraviu nie je len skúmať osobnostné vlastnosti človeka, ale i špecifické prejavy jeho správania vo vzťahu k zdraviu. Zatiaľ čo vlastnosť tvorí konzistentné prejavy subjektu i v rozmanitých situáciách, správanie je relatívne premenlivejší psychický jav, a to i v tej istej situácii. Úlohou psychológie výchovy vo vzťahu k zdraviu je zistiť, za akých podmienok si človek osvojuje jednotlivé špecifické prejavy správania vo vzťahu k jestvujúcim spoločenským normám. Čím je človek mladší, tým väčšmi vystupuje do popredia požiadavka utvárať alebo formovať jeho osobnostné vlastnosti. Postupom času k tejto požiadavke pribúda aj pretváranie toho, čo sa ako nežiaduce objavuje v správaní človeka vo vzťahu k vlastnému zdraviu.

V teórii a praxi sa spravidla rozlišuje medzi vzdelávaním na jednej strane a výchovou na druhej strane. Vzdelávanie je proces vyzbrojovanie jednotlivca predovšetkým výkonovými danosťami, kým výchova zasa rozvíja u jednotlivca vzťahové danosti, ktoré sa môžu u neho prejavovať či už v potrebách, motívoch, postojoch, zvykoch, vôľových a charakterových vlastnostiach. Z uvedeného možno povedať, že zatiaľ čo vychovávať znamená utvárať u jedinca uvedomelý vzťah k zdraviu ako hodnote a tiež k zdravému životnému štýlu ako k norme správania. Výchovný aj vzdelávací proces spolu úzko súvisia, pretože žiadny výkon sa nedá budovať bez vzťahu, hoci vzťah možno utvárať je mimo výkon.

Relatívny rozdiel medzi výchovným a vzdelávacím procesom možno postihnúť na základe niekoľkých javových osobitostí. V súčasnosti ich podľa Ďuriča, L. (1992) delíme do troch skupín:

Prvá osobitosť rozdielnosti výchovných a vzdelávacích procesov vyplýva z javu nerovnakej genézy. Jav upozorňuje na odlišné východiská obidvoch procesov.

Jednou z charakteristických osobitostí vzdelávania v modernej spoločnosti je stále inštitucionalizácia. V dôsledku toho, ak sa poznatková oblasť nerozvíjala zámerným inštitucionalizovaným vzdelávaním, vykazuje v mnohých odboroch ľudskej činnosti skoro nulový stav. Už celkom inak sa javí situácia vo výchovnom procese. Keďže človek od narodenia žije v spoločenstve ostatných ľudí, dostáva sa na všetkých stupňoch vývinu do kontaktu s požiadavkami okolia ku ktorým si spontánne vytvára rozličné vzťahy. Skutočnosť, že spontánne vzniknuté psychické kvality vzťahov môžu byť nie len kladné alebo záporné, ale i pasívne, spôsobuje práve vo vzťahu k zdraviu, že nestojíme len pred úlohou utvárať a dotvárať nové psychické vzťahy, ale aj pred úlohou pretvárať a modifikovať niektoré spontánne prejavy.

Druhá osobitosť relatívnej rozdielnosti výchovných a vzdelávacích procesov vyplýva z javu nerovnakej interiorizácie výsledkov týchto procesov.

Keďže výchova sa nemôže zredukovať len na učenie, predpokladá utvárať také psychické kvality (potreby, postoje, motívy), ktoré jednotlivec bude napokon považovať za svoje vlastné. Ak autorstvo tvorby psychických kvalít chýba, alebo ak ich jedinec nepovažuje za svoje vlastné, tak formatívny proces ostal na úrovni informačného procesu, čo z hľadiska výchovy nie je dostačujúce.

Zatiaľ čo vo vzdelávacom procese jedinec mení poznatky stojace akoby o sebe na poznatky pre seba, vo výchovnom procese nejde len o premenu informácií o sebe na informácie pre seba, ale o taký interiorizačný proces, v ktorom človek k osvojenej informácii pridáva aj niečo zo seba. Osobnejší vzťah k svojim presvedčeniam a postojom je trvácnejší než vzťah k samotným poznatkom. Z pohľadu psychológie výchovy je negatívnejšie, ak jedinec stratí vzťah k niektorému zo svojich presvedčení ako keď zabudne si niečo vybaviť z pamäti uložených poznatkov.

Treťou osobitosťou javu rozdielnosti výchovných a vzdelávacích procesov je jav nerovnakého spätného posiľňovania. Jav odpovedá na otázku, do akej miery výsledky oboch procesov posiľňujú ďalšie skúsenosti a spoločenská prax. Vo vzdelávacom procese si človek osvojuje poznatky z prírodovedných, spoločenskovedných disciplín. Tieto poznatky sa vývojom v príslušnej vednej oblasti ďalej zdokonaľujú. Vo výchovnom procese sa utvára vzťah na základe osvojenia jestvujúcich spoločenských noriem. Tieto normy sú aj práve v súvislosti so zdravím a zdravým životným štýlom neustále spochybňované. Z toho vyplýva záver, že zatiaľ čo na úrovni poznatkovej sféry si človek väčšinou zdokonaľuje svoje vedomosti, na úrovni výchovy dochádza často až k rozpornému hodnoteniu a záverom vo vzťahu k dosahovaniu zdravia.

Osobitosť javu rozdielnosti výchovných a vzdelávacích procesov je daná i javom nerovnakých dôsledkov týchto procesov. Jav odpovedá na otázku, nakoľko výsledky oboch procesov ovplyvňujú celkové prežívanie a správanie človeka.

Ľudia sa odlišujú nielen šírkou a kvalitou poznatkov, ale aj špecifikou svojich poznatkov. Život často ukazuje, že dvaja jedinci s odlišnou šírkou a kvalitou vedomostí môžu vedľa seba nie len existovať, ale dokonca môžu účinne kooperovať. To však nemožno povedať o dvoch jednotlivcoch, u ktorých sú sformované odlišné až protikladné postoje, motívy, presvedčenia k základným otázkam objektívnej skutočnosti. Výsledky výchovy nie sú nikdy neutrálne, preto pred jej dôsledkami nemožno nikdy ujsť.

Ďalšia osobitosť pomernej rozdielnosti výchovných a vzdelávacích procesov je daná javom nerovnakej registrácie výsledkov týchto procesov.

Napredovania človeka v rámci vzdelávacích procesov možno presne kvantifikovať, a tým aj zmerať. Naproti tomu napredovanie v oblasti výchovných procesov vytvára vážne problémy, ak výsledky napredovania chceme kvantifikovať. Platí o meraní postojov, potrieb ako aj o meraní charakterových vlastností. Nie náhodou je klasifikačná stupnica používaná na našich školách zjednodušená v porovnaní s kvalifikačnou stupnicou určenou na meranie prospechu.

Výsledky informačného procesu sa dajú priamo merať, zatiaľ čo výsledky formatívneho procesu sa dajú merať len sprostredkovane podľa prejavov vonkajšieho správania. Meranie výsledkov výchovy tak naráža na problémy s platnosťou výsledkov. Vonkajšie prejavy správania môžu byť často predstierané na pozadí odlišného postoja. Jednou z možností kontroly výsledkov výchovy je psychodiagnostika osobnosti na základe ktorej by sa dal zistiť vplyv a účinok výchovy na vznik a pretrvávanie postojov, názorov a presvedčení.

Javové osobitosti a riadenie výchovy

Keď k preferentne informačným a preferentne formatívnym procesom pristúpime z hľadiska ich vonkajšieho riadenia, môžeme z ich rozdielnosti odhaliť ďalšie javové stránky.

Prvou osobitosťou rozdielnosti vzdelávacích a výchovných cieľov je jav nerovnakej postupnosti. Jav odpovedá na otázku, ktorý z dvoch procesov sa uplatňuje skôr. Informačný proces väčšinou predbieha formatívny proces, pretože je ťažké formovať človek bez istého optima vedomostí.

Z javu nerovnakej postupnosti vyplývaj jav nerovnakej nadväznosti. Jav odpovedá na otázku, ktorý z dvoch procesov môže existovať zhruba samostatne. Nerovnaká nadväznosť sa prejavuje v tom, že hoci výchovný proces sa môže realizovať bez vzdelávacieho procesu, samotný vzdelávací proces sa nielen môže, ale často aj realizuje bez žiaduceho manifestovania vo výchovnej oblasti. Odtrhnutie výchovy od vzdelávania sa manifestuje nedostatkom vo výchovnej oblasti. Nespočetné prejavy opovrhnutia, odmietania až výsmechu z ciest vedúcich k zdraviu nie sú vôbec podmienené tým, že by ľudia nepoznali príslušné normy či odporúčania, teda že nemajú informácie, ale skôr tým, že na základe príslušných informácií sme ich nevedeli formovať v smere vytvorenia postojov k zdraviu, presvedčení o vlastných možnostiach zdravie ovplyvniť, motívov k zanechaniu nezdravého životného štýlu alebo vlastností.

Osobitosti výchovne problémového správania

V spoločenskej praxi sa dnes možno stretnúť s rôznymi výrazmi a podobami nežiaduceho správania z pohľadu dodržiavania zdravotných varovaní či odporúčaní. Osobitnú skupinu tvorí v tomto ohľade výchovne problémové správanie, ktoré sa odychyľuje od prijatých noriem a zvykov spoločnosti. V tomto ohľade, ak je väčšinová mienka alebo názor verejnosti odmietajúci alebo spochybňujúci isté zdravotné odporúčania či rady, tak len veľmi ťažko je možno na komunitu či spoločnosť pôsobiť v zmysle všeobecných odporúčaní zdravotníckych združení, komôr a odborných inštitúcií.

Podmienkou zaradenia akéhokoľvek nežiaduceho správania do kategórie výchovne problémového je, aby ho jedinec realizoval pri úplnej znalosti zdravotných odporúčaní a noriem. Druhou podmienkou je to že správanie je prejavom duševne zdravej osobnosti.

Klasifikácia výchovne problémové správania

Výchovne problémové správanie je veľmi široký pojem, na jeho vymedzenie používame rozličné logické postupy, ako sú rozčlenenie, delenie, klasifikácia.

Modely a kategórie výchovne problémového správania

Kategorizácie výchovne problémového správania má v podstate dva zásadné významy. V prvom smere pomáha odstupnovať výchovne problémové správania a v druhom smere nám pomáha pri riešení pretrvávajúceho správania mládeže a dospelých ľudí. Na účely lepšiemu porozumeniu výchovne problémového správania používame tabuľku.

Číslo modelu	O F	Skóre	Kategórie
1	K - K	+2	Úplne prispôsobené správanie
2 3	K – I I - K	+1 +1	Jednostranne prispôsobené správanie
4 5 6	K – Z Z – K I - I	0 0 0	Nedostatočne prispôsobené správanie
7 8	Z – I I - Z	-1 -1	Zle prispôsobené správanie
9	Z - Z	-2	Úplne neprispôsobené správanie

Obsah požadovaného správanie, v tabuľke označený písmenom O charakterizuje vnútorné prežívanie jedinca z pohľadu rešpektovania noriem a odporúčaní. Na rozdiel od neho je pod písmenom F vyjadrená forma vonkajšieho správania, ktorá charakterizuje jedincovo správanie navonok vo vzťahu k okoliu. Kategórie prežívania a správania sú vyjadrené na pozadí etickej klasifikácie, respektíve vyjadrenie miery postoja k požadovanému správaniu na trichotomickej stupnici od kladného (K), záporného (Z) a indiferentného postoja (I).

Na konci tabuľky je použitá typologická klasifikácia správania, ktorá vyjadruje stupeň prispôsobenia k požadovanému správaniu.

Z charakteristiky prvého modelu výchovne problémového správania vyplýva výrazný konformizmus. Konformizmus je problémové správanie preto, lebo konformista si nevytvára vlastný postoj, ale sa prispôsobuje normám a správaniam, ktorá naň vyvíjajú najväčší nátlak. Takýto človek presúva svoju zodpovednosť na niekoho iného, vzdáva sa možnosti vlastnej sebaregulácie v prospech vonkajších faktorov.

Z charakteristiky modelov číslo 2 a 3 vyplýva jednostranne prispôsobené správanie, z čoho vyplýva, že jedinec sa aktívne vyrovnáva iba s jednou kategóriou požadovaného správanie, kým voči druhej je indiferentný. Indiferentnosť pritom nie je prejavom odmietanie, skôr je výrazom ľahostajnosti a podceňovania toho, čo sa od jedinca očakáva. Nekonvenčné správania možno vyjadriť modelom číslo 2, t. j. kladným vzťahom k obsahu požadovaného správania a indiferentným vzťahom k forme. Jedinec na jednej strane prijíma odporúčania a je o nich vnútorne presvedčený, na druhej strane však podceňuje požiadavku, aby verejne o tomto svojom presvedčení hovoril a presadzoval. Takýto človek je schopný pod spoločenským vplyvom zmeniť svoje presvedčenie a nakoniec ho nezastávať. Zdravie síce považuje za dôležité, ale na druhej strane o tom nehovorí a v závislosti od spoločenských podmienok sa môže svojho presvedčenia ľahko zbaviť.

Model číslo 3 vyjadruje indiferentný vzťah k obsahu požadovaného správania a kladný vzťah k forme. Možno tu v sociologickej terminológii hovoriť o konvenčnom správaní, v ktorom sa uprednostňuje forma správanie pred obsahom. Človek s takouto charakteristikou venuje neúmernú pozornosť realizovaniu noriem spoločenských vzťahov pred ich skutočným pochopením a stotožnením. Jedinec síce navonok vystupuje ako osoba, ktorá je presvedčená o zdravom životnom štýle ako faktore, ktorý vedie k znižovaniu rizika ochorenia, na druhej strane však nie je o tom vnútorne naisto presvedčený. Takýto jedinec chce poväčšinou urobiť na druhých dojem.

Model číslo 4 predstavuje nový druh správania, kde vystupuje kladný vzťah o obsahu požadovaného správania, avšak záporný vzťah k forme. Jedinec je síce vnútorne presvedčený o hodnote a pravdivosti odporúčaní a rád, napriek tomu sa podľa toho nespráva. Naopak takýto jedinec vystupuje proti dodržiavaniu noriem a odporúčaní. Zo života to možno charakterizovať tvrdením, „že mňa sa dodržiavanie zásad zdravého životného štýlu netýka, pretože nemám žiadne zdravotné problémy, Pokiaľ by som mal nejaký problém, budem sa potom riadiť odporúčaniami“. Mládež sa väčšinou nezaoberá myšlienkou prevencie, rada experimentuje s drogami, alkoholom a tabakom, mysliac si, že má všetko pod kontrolou, prípadné riešenie problémom odkladá na neskôr.

Model číslo 5 charakterizuje záporný vzťah k záporný vzťah k obsahu a kladný vzťah k forme požadovaného správania. Ľudia s týmto vzťahom vnútorne nesúhlasia s požadovaným správaním, navonok však vystupujú v zhode s odporúčaniami.

Model číslo 6 charakterizuje indiferentný vzťah k obsahu i forme požadovaného správania. Výrazom správania týchto ľudí je apatia a ľahostajnosť k otázkam podpory zdravia a zdravého životného štýlu. Ľahostajný a apatický vzťah k zdraviu a životu je charakterizovaný vo všeobecnosti únikom do sveta fantázie, ktoré sprevádza vývoj mladých ľudí. Pokiaľ však fantázie sprevádzajú človeka dlhodobo, môžu byť náhradou za skutočnú činnosť a sú brzdou sebarealizácie, sebaregulácie a vlastného myslenia.

Model číslo 7 je charakterizovaný prívlastkom zle prispôsobené správania, podobne ako model číslo 8. V rámci sociológie možno hovoriť o maladaptovanom správaním, ktoré vyraďuje človeka zo spoločnosti. Model číslo 7 odmieta obsah požadovaného správania a má indiferentný vzťah k forme. Takýto človek nie je vnútorne presvedčený o normám požadovaného správania. Navonok jedinec nekoná podľa odporúčaní a ani nepresviedča okolie o opaku.

Model číslo 8 je vyjadrený indiferentným vzťahom k obsahu a záporným vzťahom k forme požadovaného správania. Človek s takýmto modelom správania má vnútorne ľahostajný vzťah k normám spoločnosti, na druhej strane však navonok vystupuje otvorene voči nim.

Posledný model číslo 9 predstavuje kategóriu úplne neprispôsobeného správania, ktorý úplne odmieta obsah i formu požadovaného správania v zmysle podpory zdravia a dodržiavania zásad zdravého životného štýlu. Takýto jedinec nielenže vnútorne nesúhlasí s odporúčaniami a spoločenskými normami, ale navonok voči nim aktívne vystupuje napríklad formou slovnej agresie. Respektíve napáda tie osoby, ktoré myšlienku podpory zdravia presadzujú.

Psychologické osobitosti metód výchovného pôsobenia

Metódou rozumieme spôsob alebo postup v konaní ľudí. Pod pojmom metóda v psychológii výchovy ku zdraviu chápeme zámerné a cieľavedomé pôsobenie prostredníctvom premyslených postupov, spôsobov a metodík výchovného pôsobenia.

Podľa toho, ako pôsobíme na subjekt delíme metódy na slovné kam patrí objasňovanie, presvedčovanie, vsugerovanie. Medzi názorné metódy patrí metóda príkladovania. Za činnosti prevažne činnostno-praktické považujeme metódu výchovných činností.

Jednotlivé výchovné metódy sa od seba líšia aj používanými prostriedkami, predpokladmi i dôsledkami ovplyvňovania. Prostriedkom sa myslí osobitosť činnosti, ktorou sa na subjekt v tej ktorej metóde prevažne pôsobí. Pod pojmom predpoklad rozumieme psychickú pripravenosť subjektu nechať sa ovplyvniť metódou. Pod pojmom dôsledok sa chápe navodenie špecifickej psychickej zmeny v prežívaní a v správaní subjektu.

Metóda objasňovania

Objasňovanie je taká výchovná metóda, ktorej dôsledkom ovplyvňovania je vznik psychickej kvality v podobe názoru vyplývajúceho zo získaných vedomostí. Zatiaľ čo utváranie vedomostí je priamym a bezprostredným cieľom vzdelávania, vo výchovnom procese je iba prostriedkom, pretože slúži na formovanie názoru v ktorom sa odráža vzťah človeka k niekomu alebo niečomu. Metóda objasňovania sa uplatňuje v tých prípadoch výchovného pôsobenia, keď si človek o jestvovaní alebo nejestvovaní určitých javov môže utvoriť názor už na základe všeobecne platných poznatkov a vedomostí. Prostriedkom výchovného pôsobenia sú poznatky a predpokladom ovplyvnenia je ich pochopenie.

Základnými pojmami, ktorými sa v metodike objasňovania pracuje je téza a argument. Zatiaľ čo téza je základom alebo východiskom ovplyvňovania, argumentom sa rozumie zdôvodňovanie platnosti tohto základu. Bližšie metódu objasňovania rozviedol Grác, J. (1985).

Obsahovým základom každej tézy je informácia. Pritom nie každá informácia sa stáva tézou, ale iba tá, ktorú subjekt podrobuje kritickému rozboru z hľadiska jej pravdivosti. Každá téza má svoju logickú stránku, ktorá sa prejavuje v jej sémanticko-pravdivostnej zložke, a psychologickú stránku, ktorá sa prejavuje v jej osobnostnom aspekte. Téza zároveň vyjadruje postoj toho, kto ju prezentuje.

Prijímateľ tézy môže mať k nej rozličné postoje v závislosti od skúseností a miery poznatkov. Preto sa z tohto dôvodu psychológia sústreďuje na otázku formulovania téz v súvislosti s ich komunikatívnosťou, kontradiktívnosťou a personifikovanosťou.

Komunikatívnosť téz predpokladá podmienku precíznej jazykovej formulácie. Téza sa v priebehu dokazovanie nesmie meniť a nesmie obsahovať logický rozpor.

Kontradiktívnosť téz vyjadruje stupeň, nakoľko sa téza s ktorou sa na jedinca obraciame, líši od pôvodného názoru prijímateľa. Z tohto hľadiska možno hovoriť o úplne protikladných tézach, diferenciačných tézach a problémových tézach. Pritom platí poznatok, že čím sú tézy kontradiktívnejšie, tým sú predpoklady na ovplyvňovanie aktuálnejšie. Logicky najkontradiktívnejšie sú tézy, ktoré sa navzájom popierajú alebo zamietajú. Psychologicky je lepšie na tom ten objasňovateľ tézy, ktorý ju objasňuje bez toho, aby napádal antitézu.

Diferenciačné tézy sa považujú za stredne kontradiktívne, pretože sa odlišujú od seba iba v niektorých charakteristikách. Napríklad dve protikladné tézy obsahom, môžu mať spoločnú formu. V tejto súvislosti je možné nájsť oporné body, ktoré môžu viesť k zamysleniu nad platnosťou tézy.

Najmenej kontradiktívne sú problémové tézy. Ich spoločný menovateľom je pochybnosť o platnosti vlastnej tézy, ale aj pochybnosť toho druhého o platnosti svojej tézy. Pri problémových tézach osoba A nie je úplne presvedčená o platnosti svojej tézy, pritom osoba B nemá taktiež vyjasnení dôkaz o platnosti svojej tézy. Zo psychologického hľadiska to vytvára podmienky na spoluprácu, vzájomné dopĺňanie a obohacovanie.

Pod pojmom personifikovanosť téz sa rozumie, že v každej téze sa odráža osobné stanovisko ovplyvňovateľa i ovplyvňovaného. Tézy vzdelávania sa vyznačujú tým, že v nich ide o poznatky, ktorých platnosť sa dokazuje vnútornou logikou, pri tézah objasňovania stojí osobný názor ovplyvňovateľa a ovplyvňovaného. Preto sa zdôrazňuje moje a tvoje stanovisko. Prostriedkom k zmierneniu citlivých téz so zámerom objasniť postoje objasňovateľa je substitúcia skupinami. Osobné zámená ja a ty sa nahrádzajú zámenami my a vy, ktoré pôsobia na prijímateľa neutrálnejšie.

Argument sa vo všeobecnosti chápe ako dôvod, prečo tvrdíme, že určitá téza je platná, alebo sa chápe ako dôkaz, ktorý uvádzame na podopretie platnosti tézy. Zatiaľ čo téza byť pravdivá nemusí, argument byť pravdivým musí. Argumenty delíme na faktické, logické a emocionálne.

Pre faktický argument je príznačná vecnosť, objektívnosť a skutočnosť. Logické argumenty sú nepriame, väčšinou sú odvodené z iných myšlienok, čo znamená, že sa tvoria na základe pravidiel logiky. Pre emocionálne argumenty je príznačné pôsobenie na príjimateľa tým, že u neho vyvolávajú emócie, zážitky príjemnosti, nepríjemnosti.

Z hľadiska akceptovania jednotlivých druhov argumentov by bolo hypoteticky možné ľudí rozdeliť do niekoľkých kategórií:

Zisťovanie typologickej príslušnosti čo do akceptovania argumentov, podmieňujú nielen teoretické, ale i praktické potreby. Je známe, že čím sú ľudia vyhranenejší v akceptovaní typov argumentov, tým ťažšie sa pre nich hľadá vhodná formulácia zdôvodňovania tézy. Ak sa však nájde, ovplyvňovanie je účinnejšie. Na otázku, či sa ľudia medzi sebou líšia aj vyhraneným akceptovaním určitého argumentu, dali niektoré výskumné štúdie (Grác, 1985). Na tomto mieste prezentujeme výsledky jednej z nich. Tým, že sa skúmané osoby najprv z kladného a potom záporného hľadiska vyjadrovali k trom typom argumentov, získali sa charakteristické osobitosti akceptovania jednotlivých druhov argumentov. Zistila sa jednoznačná preferencia emocionálnych argumentov pred logickými argumentmi, zistila sa úplná absencia preferencie faktických argumentov.

Metóda príkladovania

Príklad možno chápať ako prostriedok a príkladovanie ako metódu medziľudského ovplyvňovania človeka človekom. O príklade v podobe prostriedku hovoríme vtedy, ak medzi vzor a prijímateľa vložíme príkladovateľa. Jeho pôsobením sa vzor mení na model a proces tejto zmeny sa nazýva modelovanie. K najzákladnejším metodikám príkladovania patrí proponovanie modelov a exponovanie modelov.

Metodikou proponovania modelov rozumieme také postupy a metódy zámerného uprednostňovania príkladov zo sociálneho prostredia, ktorými sa utvárajú čo najúčinnejšie predpoklady ich pôsobenia. Proponovanie sa uskutočňuje na základe takých metodických postupov, ako je selekcia a špecifikácia modelov.

Selekcia znamená uprednostňovanie jedného príkladu pred druhým, pričom sa uplatňujú viaceré metodické požiadavky, ktoré zhrňujeme do nasledovných pravidiel, ktoré podrobne rozviedol Grác (1990):

predkladania vzorov a modelov, od ktorých závisia rozličné možnosti účinnejšieho ovplyvňovania vnímateľov, respektíve percipientov. Exponovanie modelov správania sa uskutočňuje najmä na základe takých metodických postupov, ako je frekvencia.

Frekvencia predpokladá, že čím sa určitý vzorec správania častejšie frekventuje pred očami prijímateľa, tým sú jeho ovplyvňovacie možnosti účinnejšie. V skutočnosti efekt častosti a dosiahnutý výsledok nie sú priamo úmerné. Stáva sa, že práve časté opakovanie tém, vzorcov správania, modelov kladný účinok pôsobenia znižuje. Psychologicky to možno vysvetliť tak, že vzrastom frekvencie exponovaný vzorec správania stráca na sile, skôr môže prijímateľa odpudzovať. Aby k vyššie uvedenému javu nasýtenia nedochádzalo, možno častosť jedného vzorca správania nahradiť novým. Tým sa dostávame k efektu nezvyčajnosti, ktorý je tým výraznejší, čím je vzorec správania zriedkavejší. Problém vyplývajúci z faktu, že ani jeden model nemôže byť zároveň častý aj nezvyčajný je však len zdanlivo neriešiteľný. Jeden vzorec správania možno opakovať v odlišných situáciách jedného človeka alebo v tých istých situáciách , ale u rozličných ľudí.

Na základe vyššie uvedeného možno požiadavku frekvencie vzorca správania sformulovať do metodickej zásady, podľa ktorej exponovanie toho istého vzorca správania sa môže opakovať toľko krát, koľko je nevyhnutné a bez toho, aby to bolo fádne. Podmienkou toho je, aby sa tento vzorec správania vyskytoval v odlišných situáciách jedného modelu alebo v tých istých situáciách odlišných modelov.

1. Ďurič, L., Kačáni, V. (ed.): Učiteľská psychológia. 1. vyd. Bratislava: SPN, 1992, 374 s. ISBN 80-08-00433-9.

2. Ďurič, L., Grác, J, Štefanovič, J.: Pedagogická psychológia. 1. vyd. Bratislava: JASPIS, 1991, 331 s. ISBN 80-900477-6-9.

3. Ďurič, L., Bratská, M., Hotár, V. (ed.): Pedagogická psychológia. 1 vyd. Bratislava: SPN, 1997, 459 s.

4. Grác, J.: Persuázia: Ovplyvňovanie človeka človekom. 2. vyd. Martin: Osveta, 1985, 376 s.

5. Grác, J.: Exemplifikácia. Vzory a modely v živote človeka. 1. vyd. Martin: Osveta, 1990, 432 s. ISBN 80-215-0097-2.

6. Hlavnička, V.: Výchova ku zdraviu. 1. vyd. Bratislava: ÚZV, 1996, 31 s. ISBN 80-7159-073-8.